PENGIMPLEMENTASIAN MODEL-MODEL PEMBELAJARAN EFEKTIF DALAM PEMBELAJARAN UNTUK PENCAPAIAN KOMPETENSI
Oleh:
Prof. Dr. Mara Bangun Harahap, M.S.
1. Pendahuluan
Apa perbedaan antara guru/dosen/tutor/instruktur pakar atau efektif atau profesional (expert/effective/professional teacher) dengan guru/dosen/tutor/ instruktur pemula (beginner teacher) dalam pembelajaran? Jawaban terhadap pertanyaan itu dapat beratus halaman tulisan, tetapi dapat juga sangat pendek, misalnya: 'tidak ada perbedaannya', cukup pendek bukan. Maksud penulis mengajukan pertanyaan itu bukan untuk mengajak debat, melainkan untuk mengarahkan perhatian pada permasalahan pembelajaran yang efektif untuk pencapaian kompetensi, yang biasanya kurang mendapat perhatian para praktisi pendidikan. Indikasi terhadap kurangnya perhatian terhadap permasalan pembelajaran yang efektif untuk pencapaian kompetensi dapat dipantau dari pendapat tentang mengajar yang di antaranya bernada seperti ini: “mengajar itu mudah”;”'mengajar itu kan hanya memerlukan syarat mampu berdiri di depan kelas dan menguasai bahan ajar”;”mengajar itu adalah gabungan antara seni dan ilmu”; “mengajar itu semata-mata hanya bakat, orang yang berbakat dapat mengajar dengan baik, orang yang tidak berbakat bagaimanapun dia berusaha hasilnya tetap lebih jelek dibandingkan dengan hasil pengajaran orang yang berbakat”; “pengajar yang baik tidak mesti menguasai teori-teori pembelajaran, buktinya banyak para pengajar di perguruan tinggi yang tidak pernah mempelajari teori-teori pembelajaran tetapi mampu mengajar dengan baik, lihat di perguruan tingggi non kependidikan, banyak dosen yang hebat-hebat, buktinya banyak dokter, ahli teknik, dan fisikawan dihasilkan oleh perguruan tinggi non kependidikan, padahal kita tahu kebanyakan dosennya tidak pernah mempelajari teori pembelajaran secara formal”. Jika nada seperti itu yang menjadi pegangan guru/dosen/tutor/instruktur dalam pembelajaran, maka jelaslah bahwa mengajar itu memang bukan pekerjaan yang sulit, apalagi bagi orang yang berbakat jadi guru/dosen/tutor/instruktur, sehingga kelihatannya siapapun dapat menjadi guru/dosen/tutor/instruktur pakar atau efektif atau profesional. Dengan demikian, dapat diambil kesimpulan bahwa mempermasalahkan itu adalah membuang-buang energi. Namun, sebelum kita tutup tulisan ini sampai di sini, marilah kita simak beberapa hasil penelitian tentang pembelajaran berikut ini.
Dahar (1988:2) berdasarkan hasil penelitiannya mengemukakan bahwa seseorang dapat mengajar, dan terus mengajar dengan baik tanpa siswa belajar. Pendapat Dahar tersebut sebenarnya telah dikumandangkan oleh Bodner (1986:873) dengan pernyataan "Teaching and learning are not synonymous, we can teach, and teach well, without having the students learn" di Amerika Serikat (AS). Selain itu, dengan nada yang sama, van den Berg (editor) (1991:17), berdasarkan beberapa hasil penelitian mereka, mengemukakan bahwa di beberapa SMU, bahkan di beberapa perguruan tinggi di Indonesia, konsepsi peserta didik tentang konsep konsep ilmu mengandung miskonsepsi.
Dahar (1988:2) berdasarkan hasil penelitiannya mengemukakan bahwa seseorang dapat mengajar, dan terus mengajar dengan baik tanpa siswa belajar. Pendapat Dahar tersebut sebenarnya telah dikumandangkan oleh Bodner (1986:873) dengan pernyataan "Teaching and learning are not synonymous, we can teach, and teach well, without having the students learn" di Amerika Serikat (AS). Selain itu, dengan nada yang sama, van den Berg (editor) (1991:17), berdasarkan beberapa hasil penelitian mereka, mengemukakan bahwa di beberapa SMU, bahkan di beberapa perguruan tinggi di Indonesia, konsepsi peserta didik tentang konsep konsep ilmu mengandung miskonsepsi.
Berdasarkan pada hasil penelitian ketiga pemerhati pendidikan itu saja, dapat disimpulkan bahwa pengajaran yang tidak memperhatikan aspek teori pembelajaran tidak menyebabkan siswa/mahasiswa belajar. Artinya, para pengajar (guru/dosen/tutor/instruktur) hanya bergaya (bergantung pada gaya masing-masing pengajar, misalnya berpidato, berkacak pinggang, menggeser-geser kacamata baca, membuat lelucon, suka marah-marah untuk menaku-tnakuti, suka mengancam, suka membentak-bentak, suka cemberut untuk menunjukkan ketidaksukaan, suka tersenyum ramah untuk menutupi kelemahannya dalam menguasai materi, dan sebagainya) di depan kelas, tanpa menghasilkan pembelajaran bagi peserta didik. Bahkan, pengajaran yang diyakini baik (teach well) di Amerika Serikatpun sering tidak menghasilkan pembelajaran. Yang lebih gawat lagi, dalam pengajaran (bahkan pengajaran yang dianggap baik) sering menimbulkan miskonsepsi (di Indonesia lihat van den Berg (editor) (1991: 17)). Hestenes dan Halloun (dalam van Heuvelen, 1992:56) di Universitas Arizona (Arizona State University) menemukan bahwa gaya (style) dosen tidak mempengaruhi hasil belajar tentang pemahaman kualitatif mahasiswa. Mereka menemukan pula bahwa hasil belajar mahasiswa yang diajar oleh profesor pemeroleh "award" (hadiah) pendidikan, sama saja dengan hasil belajar mahasiswa yang diajar seorang dosen baru (pengalaman mengajarnya minim), yang mengajar dengan mengacu pada buku teks secara ketat. Berdasarkan hasil penelitian itu, kelihatannya sia-sia menggaji seorang profesor lebih tinggi dibandingkan dengan gaji seorang dosen baru di tempat penelitian itu dilakukan. Bagaimanakah perbandingan hasil pengajaran seorang profesor dibandingkan dengan hasil pengajaran seorang dosen yang bukan profesor di Indonesia?
Berdasarkan uraian di atas dapat disimpulkan bahwa seseorang dapat mengajar dengan baik tanpa peserta didik belajar. Pengajaran tersebut tidak mencapai kompetensi. Pengajaran yang seharusnya terjadi adalah pengajaran yang menimbulkan belajar untuk pencapaian kompetensi. Dengan kata lain, pembelajaran (pengajaran yang menimbulkan belajar) yang diinginkan adalah pembelajaran yang efektif untuk pencapaian kompetensi. Guru/dosen/tutor/instruktur pakar atau efektif atau profesional adalah guru/dosen/tutor/ instruktur yang memiliki kompetensi: kepribadian, profesional, pedagogik dan sosial yang mampu melaksanakan pembelajaran efektif untuk pencapaian kompetensi. Pada bagian berikut diuraikan bagaimana cara melaksanakan pembelajaran yang efektif untuk pencapaian kompetensi. Berdasarkan uraian berikut ini, akan jelas tergambar bahwa pembelajaran yang diharapkan adalah: pembelajaran yang menggunakan model pembelajaran yang tepat untuk pencapaian kompetensi. Jika pembelajaran tidak mencapai kompetensi yang dirumuskan, maka pembelajaran tersebut tidak efektif. Guru maupun dosen tersebut belum memiliki kompetensi pedagogik dalam pendidikan berbasis kompetensi. Prinsip pembelajaran berbasis kompetensi terukur melalui tercapai tidaknya kompetensi.
2. Pengimplementasian Model-model Pembelajaran Untuk Pencapaian Kompetensi
a. Rasional Pemilihan Model Pembelajaran
Ketika selesai penyusunan indikator maupun tujuan pembelajaran dalam penyusunan suatu RPP (Rencana Pelaksanaan Pembelajaran) berdasarkan Kurikulum Berbasis Kompetensi (KBK), tibalah saatnya penyusunan rencana Proses Belajar Mengajar (PBM) atau proses pembelajaran, yang sebaiknya disusun dalam bentuk skenario. Diharapkan luaran atau hasil pelaksanaan rancangan proses pembelajaran adalah kompetensi yang telah dirumuskan. Dengan demikian, penentuan apa saja yang harus dilakukan guru dan siswa dalam perencanaan proses pembelajaran sangat mempengaruhi tercapai tidaknya kompetensi yang telah dirumuskan.
Arends (2001: 24) menyatakan bahwa konsep model pembelajaran yang dikembangkan Joyce et al. (1992; 2000) dapat digunakan sebagai sumber rancangan proses pembelajaran yang luaran atau hasil pelaksanaan rancangan proses pembelajaran tersebut adalah kompetensi yang telah dirumuskan. Berdasarkan itu, disarankan mengimplemen-tasikan model-model pembelajaran yang efektif dalam proses pembelajaran untuk mencapai kompetensi yang dirumuskan. Di perguruan tinggi yang membina calon guru atau kependidikan (LPTK) luar negeri maupun di Indonesia sekarang ini, model-model pembelajaran yang disarankan digunakan oleh calon guru (dalam microteaching, PPL dan selanjutnya digunakan ketika menjadi guru pemula) maupun oleh dosen microteaching dan PPL adalah model-model pembelajaran yang merupakan hasil penelitian seperti mode-model yang dikemukakan Joyce et al (1992; 2000) dan Arends (1997; 2001). Di UNIMED, dianjurkan juga menggunakan model-model yang merupakan hasil pengembangan model pembelajaran berbasis penelitian yang dikembangkan dosen-dosen Unimed (lihat misalnya: Armanto, 2005; Harahap, 2005; Sinaga, 2007) dan model-model lainnya yang dikembangkan di Indonesia maupun luar negeri. Perlu diingatkan di sini, bahwa model-model yang dikembangkan dosen Unimed sifatnya sangat spesifik dibandingkan model-model pembelajaran yang dikemukakan Joyce et al (1992; 2000) dan Arends (1997; 2001) yang bersifat umum (dapat digunakan untuk semua bidang studi dengan batasan hanya pada jenis hasil belajar (kompetensi) yang dicapai dengan model tersebut).
Mengapa harus menggunakan model pembelajaran? Apakah tidak cukup menggunakan metode dan/atau strategi pembelajaran saja? Menurut Arends (2001: 24) konsep model pembelajaran Joyce et al. dan Arends sendiri lebih luas dari konsep strategi maupun metode pembelajaran. Dengan demikian, menggunakan model pembelajaran yang ditawarkan Joyce et al. dan Arends serta para pengembang model lainnya, berarti telah menggunakan metode dan strategi pembelajaran yang tersusun secara sistematis dan telah teruji melalui penelitian untuk mencapai hasil belajar berupa kompetensi yang spesifik untuk model-model tersebut.
b. Model-model Pembelajaran yang Efektif untuk Pencapaian Kompetensi
Joyce et al. (1992: 4) mendefinisikan model pembelajaran sebagai berikut: “A model of teaching is a plan or pattern that we can use to design face to face teaching in classrooms or tutorial settings and to shape instructional materials-including books, films, tapes, and computer-mediated programs and curriculums (long term courses of study). Lebih lanjut, Arends (2001: 24) mengemukakan: “Models of teaching is an overall plan, or pattern, for helping students to learn spesific kinds of knowledge, attitudes, or skills”. Berdasarkan pengertian konsep model pembelajaran seperti itu, maka setiap model pembelajaran berfungsi memberikan arah dalam pendesainan pembelajaran dalam rangka membantu peserta didik mencapai berbagai tujuan dan/atau kompetensi.
Joyce et al. (1992:13) menyatakan bahwa model pembelajaran mempunyai unsur-unsur: landasan teori, strategi, dan langkah pengimplementasian (pemakaian) model di ruang kelas atau setting (latar) pembelajaran lainnya. Landasan teori suatu model pembelajaran adalah penjelasan tentang tujuan-tujuan model, asumsi-asumsi teoretis (theoretical assumptions), dan prinsip-prinsip reaksi serta konsep-konsep utama (major concepts) yang mendasari model. Strategi suatu model pembelajaran diartikan sebagai deskripsi tentang pengoperasionalan model. Deskripsi tersebut dinyatakan dalam empat konsep: sintaks, sistem sosial, prinsip-prinsip reaksi dan sistem pendukung. Deskripsi itu merupakan aktivitas-aktivitas apa yang seharusnya terjadi, dan jika mungkin dalam urutan (sequence) bagaimana aktivitas-aktivitas tersebut terjadi. Sintaks atau pemfasean model merupakan penjelasan pengoperasian model (model in action). Sintaks dijelaskan dalam term-term deretan aktivitas yang disebut fase (phase). Sistem sosial merupakan penjelasan tentang peranan guru dan peserta didik dan keterhubungan serta jenis norma-norma yang didukung. Di dalam prinsip-prinsip reaksi dijelaskan bagaimana sebaiknya guru memandang peserta didik dan bagaimana berespons terhadap yang dilakukan peserta didik. Seterusnya, di dalam sistem pendukung dijelaskan apa saja yang mungkin diperlukan sebagai tambahan terhadap model yang berkaitan dengan pendukung keterampilan manusia, kapasitas dan fasilitas. Langkah pengimpelementasian (pemakaian) model di ruang kelas atau setting pembelajaran lainnya dapat berupa ilustrasi untuk berbagai disiplin (subject areas), atau pedoman penerapan pada tingkat umur tertentu atau desain kurikulum tertentu atau saran-saran pegkombinasian suatu model dengan model lainnya. Selain itu, dapat pula berupa diskusi tentang point-point penting yang kelihatannya menjadi penyebab sulitnya model diterapkan oleh pendidik di ruang kelas atau setting pembelajaran lainnya. Dalam konsep model pembelajaran Joyce et al., unsur-unsur utama terjalin secara harmonis. Unsur-unsur utama tersebut adalah: landasan teoretis, strategi dan langkah pengimplementasian atau sintaks (pemakaian model di ruang kelas atau setting (latar) pembelajaran lainnya). Dengan kata lain, kelihatan benang merah penghubung dari landasan teori sampai dengan penerapan di ruang kelas.
Dalam buku Joyce et al. edisi keenam, terbitan tahun 2000, ditawarkan 21 (dua puluh satu) model pembelajaran. Dua puluh satu model itu, mereka kembangkan berdasarkan hasil pencarian dan penganalisisan berbagai sumber, terutama sumber yang merupakan hasil penelitian selama 40 tahun (Joyce et al., 2000: 1). Timbul pertanyaan: “Apakah semua model itu harus dikuasai (difahami dan dapat digunakan sesuai dengan rambu-rambu model) oleh calon guru pemula (dalam microteaching, PPL dan selanjutnya digunakan ketika menjadi guru pemula) maupun dosen microteaching dan PPL, atau digunakan guru/dosen di lapangan agar alumni program S1 LPTK maupun guru/dosen di lapangan disebut memiliki kompetensi pedagogik: merancang, melaksanakan, dan mengevaluasi pembelajaran?”.
Arends (2001, 24) menyatakan bahwa tidak realistik (unrealistic) meminta calon guru pemula (beginner) atau guru/dosen pemula untuk menguasai keduapuluh satu model tersebut, yang juga sama tidak realistiknya meminta calon guru pemula guru/dosen pemula untuk hanya menguasai satu buah dari keduapuluh satu model itu. Jadi, berapa model yang harus dikuasai? Tahun 1997, Arends menyatakan guru/dosen pemula paling tidak menguasai 4 (empat) model saja, yakni model pembelajaran: Direct Instruction (DI); Cooperative Learning (CL); Problem-Based Instruction (PBI); dan Discussion (Arends, 1997: 12). Namun, pada tahun 2001 Arends menyatakan sebaiknya guru/dosen pemula menguasai sebanyak 6 (enam) model, yakni model pembelajaran: Lecture; Direct Instruction (DI); Concept Teaching (CT); Cooperative Learning (CL); Problem-Based Instruction (PBI); dan Classroom Discussion (CD) (Arends, 2001: 24-25).
Berdasarkan anjuran Arends di atas, di LPTK dianjurkan (sebagai standar) para calon guru pemula (mahasiswa yang mengikuti perkuliahan microteaching dan PPL) dan dosen microteaching dan PPL menguasai sedikitnya 3 (tiga) model pembelajaran, yakni: Direct Instruction (DI); Cooperative Learning (CL); dan Problem-Based Instruction (PBI). Alasan yang dapat dikemukakan di sini untuk hanya memilih ketiga model itu adalah:
1). Kelihatannya pembahasan tentang model pembelajaran secara mendalam belum ada tercantum dalam mata kuliah apapun yang diikuti mahasiswa program S1 LPTK, sehingga untuk menguasai lebih dari 3 (tiga) model tidaklah realistik. Diharapkan mata-mata kuliah pendukung mata kuliah microteaching dan PPL meliput teori model-model pembelajaran ini. Untuk itu perlu restrukturisasi isi mata-mata kuliah pendukung tersebut di masa mendatang.
2). Menguasai (memahami model dan mampu melaksanakannya sesuai rambu-rambu model) membutuhkan waktu yang banyak untuk latihan. Latihan untuk penguasaan model-model pembelajaran dalam perkuliahan microteaching cukup singkat, mengingat mahasiswa peserta microteaching cukup banyak. Untuk itu, diharapkan mahasiswa melatih penguasaan model-model pembelajaran di luar jam perkuliahan microteacing sebagai tambahan. Misalnya dengan melakukan peer teaching dengan sejawatnya (para mahasiswa lainnya) di luar jam perkuliahan microteaching.
3). Pada rambu rambu PLPG tahun 2007, 2008 maupun 2009 model yang ditawarkan untuk guru yang disertifikasi adalah ketiga model ini. Namun, berdasarkan pengamatan terhadap pelaksanaan PLPG di UNIMED pada pelaksanaan peer teaching, para peserta diklat tidak mampu menguasai (memahami model dan mampu melaksanakannya sesuai rambu-rambu model) model-model tersebut. Para peserta diklat tidak memahami teori yang mendasari model, sehingga tidak mampu menggunakan model sesuai rambu-rambu model (rambu-rambu model disusun para pengembang model berdasarkan teori-teori yang melandasi model).
4). Instrumen penilaian pelaksanaaan pembelajaran yang menerapkan model pembelajaran pada proses pembelajaran belum ada yang spesifik untuk model tertentu, sehingga perlu dikembangakan lebih lanjut. (Contoh Instrumen standar untuk pelaksanaan ketiga model pembelajaran (DI, CL dan PBI) dapat dilihat pada Lampiran dan 2).
Selanjutnya, diuraikan ketiga model pembelajaran tersebut di atas. Uraian bersifat sangat umum, agar dapat digunakan untuk pencapaian kompetensi pada setiap bidang studi. Untuk pendalaman silahkan anda mengacu ke buku sumbernya. Jika ketiga model ini anda duga tidak sesuai dengan rumusan-rumusan kompetensi pada bidang studi anda, silahkan memakai model pembelajaran lainnya yang ada di Joyce et al (1992; 2000) atau/dan Arends (1997; 2001). Jika di kedua buku teks tersebut model-modelnya anda duga tidak tepat juga untuk kebutuhan anda, silahkan mencari di literatur lainnya, dengan ketentuan: Model-model yang digunakan hendaknya (harus) model yang merupakan hasil pengembangan model pembelajaran melalui penelitian. Jika tidak ada juga, mengapa anda tidak mengembangkan model pembelajaran yang cocok untuk kebutuhan anda melalui penelitian? Pengembangan model pembelajaran berbasis penelitian dikembangakan dengan metode Riset dan Pengembangan (Research & Development: R&D). SEBAIKNYA KITA HANYA PERCAYA PADA HASIL PENELITIAN. Mengapa? Karena model-model pembelajaran yang harus dilatihkan mahasiswa adalah model-model yang efektif mencapai kompetensi yang dirumuskan. Hanya model-model pembelajaran yang telah teruji melalui penelitianlah yang efektif mencapai kompetensi yang dirumuskan sebagai hasil belajar model-model tersebut. Jika kita memakai model atau metode dan/atau strategi yang bukan merupakan hasil penelitian, maka kita hanya melaksanankan pembelajaran yang diduga bisa mencapai kompetensi yang dirumuskan. Pembelajaran seperti itu tidak terarah menuju pencapaian kompetensi, dan hanya coba-coba saja.
Barangkali kita semua pernah mengikuti pengajaran guru atau dosen yang sangat pandai membuat humor dan dominan hanya memakai metode ceramah dalam pengajarannya, dan kitapun senang, antusias, dan serius, sampai tidak terasa waktu berlalu dan suasana tetap gembira. Namun, ketika tiba masa ujian kita tidak mampu menjawab soal-soal dan kitapun tidak lulus atau tidak memperoleh nilai baik. Apa yang salah? Padahal pembelajaran menarik, dan kita mengikuti dengan serius, antusias dan bergembira. Jawabannya adalah: guru atau dosen tadi tidak menggunakan model pembelajaran (yang merupakan hasil penelitian) yang dapat mencapai kompetensi yang diinginkan dosen/guru tersebut. Memang guru/dosen tadi telah memakai metode maupun strategi pembelajaran dengan benar dan tepat (peserta didik mengikuti dengan gembira, serius dan antusias) namun pelaksanaan metode maupun strategi tersebut tidak tersusun secara sistematis berlandaskan teori-teori pembelajaran yang telah teruji melalui penelitian menuju pencapaian kompetensi yang dirumuskan. Yang diharapkan adalah: pembelajaran yang menggunakan model pembelajaran yang tepat untuk pencapaian kompetensi, yang di dalam pelaksanaannya diselipkan juga humor sehingga peserta didik belajar dengan serius, gembira dan antusias, dan yang paling penting harus mencapai kompetensi. Jika pembelajaran tidak mencapai kompetensi yang dirumuskan, maka pembelajaran tersebut tidak efektif. Guru maupun dosen tersebut belum memiliki kompetensi pedagogik dalam pendidikan berbasis kompetensi. Prinsip pembelajaran berbasis kompetensi terukur melalui tercapai tidaknya kompetensi.
Menurut Arends (1997: 6-7) term model pembelajaran mempunyai 4 (empat) atribut yang tidak dimiliki term strategi dan metode pembelajaran secara spesifik, yakni:
1). rasional teoretis yang koheren, yang dibuat secara eksplisit oleh pencipta atau pengembang model;
2). pandangan (point of view) tentang apa dan bagaimana peserta didik belajar;
3). prilaku mengajar yang diperlukan yang membuat model bekerja; dan
4). struktur ruang kelas yang dibutuhkan (lihat gambar 1).
5).
 |
Gambar 1: Fitur Model-model Pembelajaran (diadaptasi dari Arends, 1997: 7)
Berdasarkan fitur konsep model pembelajaran di atas, model pembelajaran DI, CL dan PBI dapat dideskripsikan secara skematik sebagai berikut:
Gambar 2: Kerangka Umum Model Pembelajaran DI, CL dan PBI
Berdasarkan Gambar 2 dapat dilihat bahwa kerangka umum ketiga model mengandung komponen: Landasan Teoretik; Tujuan Pembelajaran yang terumus dalam Hasil Belajar Siswa (kompetensi yang ingin dicapai); Tingkah Laku Mengajar yang didasarkan pada sintaks model pembelajaran; Lingkungan Belajar dan Sistem Pengelolaan berupa latar pembelajaran dan pengelolaan proses pembelajaran. Setiap model pembelajaran mempunyai keempat komponen tersebut.
b.1 Model Pembelajaran Direct Instruction (DI)
Model Pembelajaran DI secara skematik dapat dideskripsikan sebagai berikut:
Gambar 3: Model Pembelajaran DI
Model pembelajaran DI tidak selalu mempunyai nama yang sama. Kadang-kadang model DI disebut Training Model (Joyce et al., 2000), Active Teaching Model (Good et al., 1983), Mastery Teaching Model (Hunter, 1982), Explicit Instruction (Roshensine & Stephens, 1986). Model pembelajaran DI bertujuan membantu peserta didik mempelajari pengetahuan dan keterampilan dasar. Efek pembelajaran model DI adalah pencapaian kompetensi berupa keterampilan sederhana dan kompleks serta pengetahuan deklaratif. Alur umum atau sintaks model DI terdiri dari lima fase (lihat Tabel 1).
Landasan teoretik model pembelajaran DI adalah: teori behavioristik, teori belajar sosial Albert Bandura, dan hasil penelitian keefektifan guru. Model pembelajaran DI digunakan secara luas dan diuji di latar sekolah maupun bukan sekolah.
Tabel 1: Sintaks Model Pembelajaran DI
b.2 Model Pembelajaran Cooperative Learning (CL)
Dalam pelaksanaan model pembelajaran CL, struktur tugas belajar secara kooperatif memerlukan kerja sama peserta didik dalam kelompok-kelompok kecil. Efek pembelajaran model CL adalah pencapaian kompetensi berupa hasil belajar akademik, penerimaan keberagaman, dan keterampilan sosial. Landasan teoretik model pembelajaran CL adalah: perilaku kooperatif yang dipandang Dewey dan Thelen sebagai fondasi demokrasi, dan sekolah dilihat sebagai laboratorium untuk mengembangakan perilaku demokratis; teori tentang kontak antar etnis yang terjadi pada kondisi status sama yang diperlukan untuk mereduksi prasangka ras dan etnis; teori tentang belajar berdasar pengalaman di mana individu terlibat secara personal dalam pembelajaran yang menyediakan dukungan teoretik untuk belajar kooperatif; serta hasil penelitian tentang efek model pembelajaran CL yang menunjukkan bahwa model CL menghasilkan keuntungan akademik dan sosial.
Model Pembelajaran CL secara skematik dapat dideskripsikan sebagai berikut:
Gambar 4: Model Pembelajaran CL
Sintaks model pembelajaran CL adalah sebagai berikut:
Tabel 2: Sintaks model pembelajaran CL
b.3 Model Pembelajaran Problem Based Instruction (PBI)
Model pembelajaran PBI secara skematik dapat dideskripsikan sebagai berikut:
Gambar 5: Model Pembelajaran PBI
Model pembelajaran PBI mempunyai nama lain sebagai: Project-Based Teaching; Authentic Learning dan Anchored Instruction (Arends, 2001: 348). Landasan teoretik model pembelajaran CL adalah: teori Dewey tentang kelas berorientasi masalah; konstruktivisme Piaget dan Vygotsky; serta belajar penemuan menurut Bruner. Efek pembelajaran model PBI adalah pencapaian kompetensi berupa keterampilan inkuiri dan pemecahan masalah, perilaku berperan orang dewasa, dan keterampilan belajar mandiri (independen). Karakteristik lingkungan belajar model pembelajaran PBI adalah: keterbukaan, keterlibatan peserta didik secara aktif, dan atmosfir kebebasan intelektual.
Sintaks model pembelajaran PBI dapat dilihat pada Tabel 3 berikut ini.
Tabel 3: Sintaks Model Pembelajaran PBI
b.4 Cara Memilih Model Pembelajaran Dalam Rangka Pencapaian Kompetensi
Bagaimana cara memilih model pembelajaran yang diterapkan pada proses pembelajaran dalam rangka pencapaian kompetensi? Kompetensi merupakan kemampuan (kognitif, psikomotor, atau/dan afektif) yang dimiliki peserta didik setelah proses pembelajaran yang dirancang untuk pencapaian kompetensi tersebut. Dengan demikian, kompetensi adalah luaran (hasil belajar) yang dimiliki peserta didik setelah pelaksanaan proses pembelajaran berdasarkan model pembelajaran yang dipilih untuk pencapaian kompetensi. Berdasarkan itu, dalam memilih model pembelajaran, yang pertama dilihat adalah “Apakah luaran atau hasil belajar yang dicapai dengan memakai model pembelajaran yang dipilih adalah kompetensi yang dirumuskan?”. Jika luaran atau hasil belajar yang dicapai dengan memakai model pembelajaran tersebut adalah kompetensi yang dirumuskan, maka gunakan model itu. Jika luaran atau hasil belajar yang dicapai dengan memakai model pembelajaran tersebut bukan kompetensi yang dirumuskan, maka cari model lain yang lebih sesuai untuk pencapaian kompetensi yang dirumuskan.
c. Kaitan Penggunaan Model Pembelajaran dengan Delapan Keterampilan Dasar Guru
Kemampuan guru/dosen dalam mengelola pembelajaran dari awal sampai akhir pembelajaran merupakan salah satu faktor penting yang akan mempengaruhi keberhasilan pembelajaran untuk pencapaian kompetensi. Untuk itu, seorang guru/dosen yang efektif (effective teacher/lecturer) paling tidak harus memiliki delapan keterampilan dasar dalam pembelajaran yang efektif untuk pencapaian kompetensi. Delapan keterampilan dasar tersebut adalah: Keterampilan Bertanya; Keterampilan Memberi Penguatan; Keterampilan Mengadakan Variasi; Keterampilan Menjelaskan; Keterampilan Membuka dan Menutup Pelajaran; Keterampilan Membimbing Diskusi Kelompok Kecil; Keterampilan Mengelola Kelas; serta Keterampilan Mengajar Kelompok Kecil dan Perorangan. Bagaimana cara melatihkan delapan keterampilan dasar tersebut dalam perkuliahan microteaching maupun di ruang kelas sesungguhnya?
Sudah jelas bagi kita, bahwa pembelajaraan berbasis kompetensi bermakna semua kegiatan pembelajaran harus menuju pencapaian kompetesnsi. Perbedaan utama kurikulum berbasis isi (konten) (KBI) dengan kurikulum berbasis kompetensi (KBK) adalah bahwa KBK menuntut semua kegiatan perancangan pembelajaran harus dimulai dari perumusan kompetensi. Perumusan materi datang belakangan sebagai kenderaan pada kegiatan pelaksanaan pembelajaran untuk pencapaian kompetensi. Ketika tiba saatnya penyusunan rencana Proses Belajar Mengajar (PBM) atau proses pembelajaran, yang sebaiknya disusun dalam bentuk skenario, diharapkan luaran atau hasil pelaksanaan rancangan proses pembelajaran adalah kompetensi yang telah dirumuskan. Dengan demikian, penentuan apa saja yang harus dilakukan guru/dosen dan siswa/mahasiswa dalam perencanaan proses pembelajaran sangat mempengaruhi tercapai tidaknya kompetensi yang telah dirumuskan. Telah diuraikan sebelumnya bahwa Arends (2001: 24) menyatakan konsep model pembelajaran yang dikembangkan Joyce et al. (1992; 2000) dapat digunakan sebagai sumber rancangan proses pembelajaran yang luaran atau hasil pelaksanaan rancangan proses pembelajaran tersebut adalah kompetensi yang telah dirumuskan. Berdasarkan itu, disarankan/(diwajibkan?) mengimplementasikan model-model pembelajaran yang efektif dalam proses pembelajaran untuk mencapai kompetensi yang dirumuskan.
Jika kita analisis model-model pembelajaran yang diajukan Joyce et al maupun Arends, pada dasarnya delapan keterampilan dasar yang dikemukakan di atas perlu dimiliki guru/dosen agar guru/dosen dapat menggunakan model-model pembelajaran sesuai rambu-rambu (fase-fase) model pembelajaran tersebut. Dengan demikian, delapan keterampilan dasar tersebut dapat dilatihkan secara implisit dalam penggunaan model-model pembelajaran untuk pencapaian kompetensi.
Melatihkan delapan keterampilan dasar guru/dosen tersebut dapat juga dilakukan dengan merumuskan setiap keterampilan sebagai kompetensi yang harus dicapai. Jika cara ini yang digunakan, setelah selesai perumusan indikator dari kompetensi yang dirumuskan tersebut, maka selanjutnya mahasiswa atau guru/dosen yang ingin melatih keterampilan itu hanya perlu memilih model pembelajaran apa yang efektif untuk pencapaian keterampilan tersebut yang telah terumus dalam rumusan kompetensi. Misalnya, jika keterampilan bertanya dirumuskan sebagai kompetensi, maka model pembelajaran DI dapat dipilih untuk mencapai kompetensi tersebut. Dalam fase-fase model pembelajaran DI ada tindakan mahasiswa atau guru/dosen yang berlatih untuk mendemonstrasikan kemampuan bertanya pada peer teaching atau dalam pembelajaran sesungguhnya (dengan siswa/mahasiswa yang dipersiapkan oleh mahasiswa atau guru/dosen sendiri). Pada fase-fase model DI tersebut mahasiswa atau guru/dosen bertindak sebagai guru/dosen model yang menunjukkan keterampilan bertanya, yang dapat ditiru dan dilatihkan mahasiswa atau guru/dosen lainnya pada peer teaching.
Model-model pembelajaran mempunyai komponen-komponen yang menjadi fitur model-model tersebut. Kegiatan pada tahap pengimplementasian suatu model pembelajaran sedikitnya mengikuti langkah-langkah berikut: (1) merancang langkah-langkah pembelajaran (sintaks) berdasarkan fase-fase model pembelajaran, (2) merancang sistem sosial berupa pola interaksi sosial berdasarkan arahan rambu-rambu model, (3) merancang prinsip-prinsip reaksi, yaitu gambaran yang dibutuhkan guru/dosen dalam merespon atau menyikapi setiap aksi dan perilaku siswa/mahasiswa berdasarkan pendekatan nilai-nilai yang diarahkan rambu-rambu model, (4) merancang sitem pendukung, yaitu buku model, perangkat pembelajaran (rencana pembelajaran, petunjuk buku guru/dosen, buku siswa/mahasiswa, lembar aktivitas siswa/mahasiswa (LAS/M), analisis topik, analisis tugas), dan merancang lembar observasi dan lembar tes. Kondisi-kondisi yang diperlukan untuk keterlaksanaan model meliputi kondisi siswa/mahasiswa, suasana lingkungan belajar, bahan abstraksi bersumber dari fakta dan lingkungan pembelajaran.
Berdasarkan langkah (1), (2) dan (3) sedikitnya tersusun dokumen RPP yang memfasilitasi kelancaran perancangan pembelajaran. Selanjutnya, pelaksanaan langkah ke (4), sedikitnya akan menghasilkan dokumen: buku model, perangkat pembelajaran (rencana pembelajaran, petunjuk buku guru/dosen, buku siswa/mahasiswa, lembar aktivitas siswa/mahasiswa (LAS/M), analisis topik, analisis tugas, lembar observasi dan lembar tes.
Ketika menerapkan model-model pembelajaran, seharusnya difahami lebih dulu teori-teori yang melandasi model pembelajaran. Untuk mencek apakah pengguna telah faham atau belum tentang teori-teori yang melandasi suatu model pembelajaran yang digunakan, hendaknya diajukan pertanyaan ini pada diri pengguna:
1. Pertanyaan tentang ‘Hakikat Pengetahuan’: Bagaimana bentuk pengetahuan di benak peserta didik menurut teori tersebut?
2. Pertanyaan tentang ‘Belajar dan Pertumbuhan Pengetahuan’: Bagaimana peserta didik memperoleh pengetahuan dan keterampilan menurut teori tersebut?
3. Pertanyaan tentang ‘Regulasi Diri’: Bagaimana peserta didik membantu dirinya tetap berada pada jalur pembelajaran dan beradaptasi terhadap tuntutan pembelajaran di ruang kelas?
4. Pertanyaan tentang ‘Aplikasi dalam Pendidikan’: Bagaimana teori tersebut menjelaskan keberhasilan dan kegagalan pembelajaran atau membantu guru menyediakan pembelajaran yang efektif?
Pengguna suatu model pembelajaran dikatakan memahami teori yang melandasi model tersebut jika pengguna dapat menjawab keempat pertanyaan di atas menurut teori tersebut. Jika pengguna belum dapat menjawab keempat pertanyaan tersebut menurut teori yang melandasi model, kemungkinan besar para pengguna model pembelajaran akan mengalami kesulitan dalam melaksanankan langkah-langkah kegiatan penerapan model pembelajaran. Karena itu, hendaknya pengguna model mendalami teori yang melandasi model pembelajaran lebih dulu, sebelum menerapkan suatu model pembelajaran.
3. Kesimpulan
Sebagai penutup, mungkin sekaranglah saat yang tepat kita bertanya pada diri kita sendiri: ketika kita bertugas sebagai guru/dosen/tutor/instruktur bertahun-tahun atau berpuluh tahun, sudah berapa banyak model-model pembelajaran yang dikembangkan melalui penelitian yang kita kuasai (kita fahami teorinya, dan mampu kita terapkan dengan baik sesuai rambu-rambu model)? Jangan-jangan selama ini kita hanya melakukan pengajaran yang baik, tetapi peserta didik tidak belajar sebagaimana dikemukakan sebelumnya, karena kita tidak menggunakan model pembelajaran yang efektif untuk pencapaian kompetensi. Atau barangkali kita sudah menggunakan beberapa model pembelajaran tetapi tidak sesuai dengan kompetensi yang ingin dicapai, karena kita belum memahami model tersebut dengan baik dan akibatnya kita salah memilih model.
Saran yang bisa dikemukakan saat ini adalah mari kita gunakan model model pembelajaran yang ada di buku Joyce et al (1992; 2000) atau/dan Arends (1997; 2001). Jika di kedua buku teks tersebut model-modelnya kita duga tidak tepat juga untuk kebutuhan kita, silahkan mencari di literatur lainnya, dengan ketentuan: Model-model yang digunakan hendaknya (harus) model yang merupakan hasil pengembangan model pembelajaran melalui penelitian. Misalnya menggunakan model-model yang merupakan hasil pengembangan model pembelajaran berbasis penelitian yang dikembangkan dosen-dosen Unimed (lihat misalnya: Armanto, 2005; Harahap, 2005; Sinaga, 2007) dan model-model lainnya yang dikembangkan di Indonesia maupun luar negeri. Jika tidak ada juga, mengapa kita tidak mengembangkan model pembelajaran yang cocok untuk kebutuhan kita melalui penelitian? Pengembangan model pembelajaran berbasis penelitian dikembangakan dengan metode Riset dan Pengembangan (Research & Development: R&D). SEBAIKNYA KITA HANYA PERCAYA PADA HASIL PENELITIAN. Mengapa? Karena model-model pembelajaran yang layak digunakan adalah model-model yang efektif mencapai kompetensi yang dirumuskan. Hanya model-model pembelajaran yang telah teruji melalui penelitianlah yang efektif mencapai kompetensi yang dirumuskan sebagai hasil belajar model-model tersebut. Jika kita menggunakan model atau metode dan/atau strategi yang bukan merupakan hasil penelitian, maka kita hanya melaksanankan pembelajaran yang diduga bisa mencapai kompetensi yang dirumuskan. Pembelajaran seperti itu tidak terarah menuju pencapaian kompetensi, dan hanya coba-coba saja.
Para calon guru pemula dan dosen microteaching dan PPL serta guru pemula diharapkan dapat menguasai sedikitnya 3 (tiga) model pembelajaran, yakni: Direct Instruction (DI); Cooperative Learning (CL); dan Problem-Based Instruction (PBI). Alasan yang dapat dikemukakan untuk hanya memilih ketiga model itu adalah:
1) kelihatannya pembahasan tentang model pembelajaran secara mendalam belum ada tercantum dalam mata kuliah apapun yang diikuti mahasiswa program S1 di LPTK, sehingga untuk menguasai lebih dari 3 (tiga) model tidaklah realistik;
2) pada PLPG Unimed, model yang ditawarkan untuk guru yang disertifikasi adalah ketiga model ini (lihat modul-modul PLPG Unimed) ;
3) menguasai (memahami model dan mampu melaksanakannya sesuai rambu-rambu model) membutuhkan waktu yang banyak untuk latihan;
4) instrumen penilaian pelaksanaaan pembelajaran yang menerapkan model pembelajaran pada proses pembelajaran belum ada yang spesifik untuk model tertentu, sehingga perlu dikembangkan lebih lanjut oleh dosen microteaching maupun PPL atau/dan mahasiswa yang mengikuti microteaching maupun PPL (Lihat Lampiran 1 dan 2) maupun guru-guru yang ikut PLPG atau guru/dosen yang ingin melatihkan model model pembelajaran di atas.
Term model pembelajaran mempunyai 4 (empat) atribut yang tidak dimiliki term strategi dan metode pembelajaran secara spesifik, yakni:
1) rasional teoretis koheren yang dibuat secara eksplisit oleh pencipta atau pengembang model; 2) pandangan (point of view) tentang apa dan bagaimana peserta didik belajar; 3) prilaku mengajar yang diperlukan yang membuat model bekerja; dan 4) struktur ruang kelas yang dibutuhkan.
Dalam memilih model pembelajaran, pertama dilihat adalah “Apakah luaran atau hasil belajar yang dicapai dengan memakai model pembelajaran yang dipilih merupakan kompetensi yang dirumuskan”. Jika cocok, gunakan model itu. Jika tidak cocok, cari model lain.
Delapan Keterampilan Dasar guru dapat dilatihkan secara implisit dalam penggunaan model pembelajaran untuk pencapaian kompetensi. Melatihkan delapan keterampilan dasar guru tersebut dapat juga dilakukan dengan merumuskan setiap keterampilan sebagai kompetensi yang harus dicapai. Jika cara ini yang digunakan, setelah selesai perumusan indikator dari kompetensi yang dirumuskan tersebut, maka selanjutnya mahasiswa hanya perlu memilih model pembelajaran apa yang efektif untuk pencapaian keterampilan tersebut yang telah terumus dalam rumusan kompetensi.
Menggunakan model pembelajaran yang ditawarkan Joyce et al. dan Arends serta para pengembang model lainnya, berarti telah menggunakan metode dan strategi pembelajaran yang tersusun secara sistematis dan telah teruji melalui penelitian untuk mencapai hasil belajar berupa kompetensi yang spesifik untuk model-model tersebut. Dalam memilih model pembelajaran, SEBAIKNYA KITA HANYA PERCAYA PADA HASIL PENELITIAN.
Daftar Pustaka
Arends, R.I. (1997). Classroom Instruction and Management. New York: The McGraw-Hill Companies, Inc.
…………… (2001). Learning to Teach (Fifth ed.). Boston: McGraw-Hill.
…………….(2004). Guide to Field Experiences and Portfolio Development to Accompany Learning to Teach, Sixth Edition. Boston: McGraw-Hill Higher Education.
Armanto, D. dkk. (2004). Pengembangan Model Pembelajaran Matematika Berbasis Kompetensi dan Berkonteks lokal Bagi guru dan Siswa SD/MI di Sumatera Utara. (Penelitian Hibah Bersaing). Medan: Unimed.
Bodner, M. (1986). "Constructivisme: A Theory of Knowledge". Journal of Chemical Education. 63 (10), 873-877.
Dahar, R. W. (1988). "Konstruktivisme dalam Mengajar dan Belajar: Pidato Pengukuhan Jabatan Guru Besar Tetap pada FPMIPA IKIP Bandung, Bandung.
Harahap, M.B. (2005). Efek Model Pembelajaran Konstruktivis Kognitif-Sosial dan Non Konstruktivis Konvensional terhadap Hasil Belajar Fisika Dasar Mahasiswa Program S-1 PMIPA LPTK-FKIP Universitas. (Disertasi). Bandung: PPs UPI Bandung
Joyce, B. et al. (1992). Models of Teaching (Fourth ed.). Massachusetts: Allyn and Bacon.
........................ (2000). Models of Teaching (Sixth ed.). Boston: Allyn and Bacon.
Sinaga, B. (2007). Pengembangan Model Pembelajaran Matematika Berdasarkan Masalah Berbasis Budaya Batak. (Disertasi). Surabaya: PPs UNESA Surabaya.
van dan Berg, Euwe (Editor) (1991). Miskonsepsi Fisika dan Remediasi. Salatiga: Universitas Kristen Satya Wacana.
van Heuvelen, Alan (1992). "Models of Learning and Teaching", Dalam Diane Grayson (Eds.). Workshop on Research in Science and Mathematics Education, Proceedings, Cathedral Peak, South Africa.
Lampiran-1
Contoh Lembar Observasi Pelaksanaan Pembelajaran
INSTRUMEN PENILAIAN PELAKSANAAN PEMBELAJARAN (IP3)
(Menerapkan Model Pembelajaran DI/CL/PBI dalam Proses Pembelajaran Untuk Pencapaian Kompetensi)
1. Nama mahasiswa/guru/dosen : :
2. NIM/NIP :
2. Tempat Pelaksanaan Pembelajaran :
3. Kelas :
4. Mata Pelajaran :
5. Tanggal :
3. Waktu :
PETUNJUK
1). Amatilah dengan cermat pembelajaran yang sedang berlangsung
2). Pusatkan perhatian Anda pada kemampuan mahasiswa/guru/dosen dalam mengelola pembelajaran serta dampaknya pada diri peserta didik
3). Nilailah kemampun pelaksanaaan pembelajaran yang dilakukan mahasiswa/guru/dosen menggunakan butir-butir penilaian di bawah ini
4). Khusus untuk Bagian III. KEGIATAN INTI PEMBELAJARAN BERDASARKAN IMPLEMENTASI MODEL PEMBELAJARAN DI/CL/PBI, pilih salah satu butir penilaian (DI/CL/PBI) yang sesuai dengan model pembelajaran yang dipilih untuk pencapaian kompetensi
NO | ASPEK YANG DIAMATI DALAM PELAKSANAAN PEMBELAJARAN | SKOR |
I | PRAPEMBELAJARAN | |
1. | Memeriksa kesiapan ruang, alat pembelajaran, dan media | 1 2 3 4 |
2. | Memeriksa kesiapan siswa | 1 2 3 4 |
Jumlah | ||
II | MEMBUKA PEMBELAJARAN | |
1. | Melakukan kegiatan apersepsi | 1 2 3 4 |
2. | Menyampaikan standar kompetensi | 1 2 3 4 |
3. | Menyampaikan kompetensi dasar | 1 2 3 4 |
4. | Menyampaikan indikator-indikator | 1 2 3 4 |
5. | Menyampaikan tujuan pembelajaran | 1 2 3 4 |
Jumlah | ||
III | KEGIATAN INTI PEMBELAJARAN BERDASARKAN IMPLEMENTASI MODEL PEMBELAJARAN DI/CL/PBI (Pilih salah satu) | |
A. | DI | |
1. | Menjelaskan standar kompetensi, kompetensi dasar, informasi latar belakang pelajaran, pentingnya pelajaran, dan mempersiapkan siswa untuk belajar | 1 2 3 4 |
2. | Mendemonstrasikan keterampilan yang benar, atau menyajikan informasi tahap demi tahap | 1 2 3 4 |
3. | Merencanakan dan memberi bimbingan pelatihan awal | 1 2 3 4 |
4. | Mengecek apakah siswa telah berhasil melakukan tugas dengan baik, daan memberi umpan | 1 2 3 4 |
5. | Mempersiapkan kesempatan melakukan pelatihan lanjutan, dengan perhatian khusus pada penerapan kepada situasi lebih kompleks dalam kehidupan sehari – hari | 1 2 3 4 |
6. | Penguasaan materi pembelajaran | 1 2 3 4 |
7. | Mengaitkan materi dengan pengetahuan lain yang relevan | 1 2 3 4 |
8. | Melaksanakan pembelajaran sesuai dengan alokasi waktu yang direncanakan | 1 2 3 4 |
Jumlah | ||
B. | CL | |
1. | Menyajikan informasi kepada siswa dengan jalan demonstrasi atau lewat bahan bacaan | 1 2 3 4 |
2. | Menjelaskan kepada siswa bagaimana cara membentuk kelompok belajar dan membantu setiap kelompok agar melakukan transisi secara efisien | 1 2 3 4 |
3. | Membimbing kelompok belajar pada saat mereka mengerjakan tugas mereka | 1 2 3 4 |
4. | Mengevaluasi hasil belajar tentang materi yang telah dipelajari/meminta kelompok mempresentasikan hasil kerja | 1 2 3 4 |
5. | Menghargai baik upaya maupun hasil belajar individu dan kelompok | 1 2 3 4 |
6. | Penguasaan materi pembelajaran | 1 2 3 4 |
7. | Mengaitkan materi dengan pengetahuan lain yang relevan | 1 2 3 4 |
8. | Melaksanakan pembelajaran sesuai dengan alokasi waktu yang direncanakan | 1 2 3 4 |
Jumlah | ||
C. | PBI | |
1. | Mengorientasikan siswa terhadap masalah dan memotivasi siswa terlibat aktif pemecahan masalah yg dipilih | 1 2 3 4 |
2. | Membantu siswa mendefinisikan dan mengorganisasikan tugas belajar yg berhubungan dengan masalah tersebut | 1 2 3 4 |
3. | Mendorong siswa utk mengumpulkan informasi yg sesuai, melaksanakan eksperimen utk mendapatkan penjelasan dan pemecahan masalah | 1 2 3 4 |
4. | Membantu siswa dal merencanakan dan menyiapkan karya yg sesuai spt laporan, model dan berbagi tugas dengan teman | 1 2 3 4 |
5. | Mengevaluasi hasil belajar tentang materi yg tlh dipelajari /meminta kelompok presentasi hasil kerja. | 1 2 3 4 |
6. | Penguasaan materi pembelajaran | 1 2 3 4 |
7. | Mengaitkan materi dengan pengetahuan lain yang relevan | 1 2 3 4 |
8. | Melaksanakan pembelajaran sesuai dengan alokasi waktu yang direncanakan | 1 2 3 4 |
Jumlah | ||
D. | PEMANFAATAN MEDIA PEMBELAJARAN/SUMBER BELAJAR | |
1. | Menunjukkan keterampilan dalam penggunaan media | 1 2 3 4 |
2. | Menghasilkan pesan yang menarik | 1 2 3 4 |
3. | Menggunakan media secara efektif dan efisien | 1 2 3 4 |
4. | Melibatkan siswa dalam pemanfaatan media | 1 2 3 4 |
5. | Melibatkan siswa dalam pemanfaatan sumber belajar | 1 2 3 4 |
jumlah | ||
E. | PEMBELAJARAN YANG MEMICU DAN MEMELIHARA KETERLIBATAN SISWA | |
1. | Menumbuhkan partisipasi aktif siswa dalam pembelajaran | 1 2 3 4 |
2. | Merespon positif partisipasi siswa | 1 2 3 4 |
3. | Memfasilitasi terjadinya interaksi guru, siswa, dan sumber belajar | 1 2 3 4 |
4. | Menunjukkan sikap terbuka terhadap respons siswa | 1 2 3 4 |
5. | Menunjukkan hubungan antar pribadi yang kondusif | 1 2 3 4 |
6. | Menumbuhkan motivasi dan antusisme siswa dalam belajar | 1 2 3 4 |
Jumlah | ||
F. | PENILAIAN PROSES DAN HASIL BELAJAR | |
1. | Melakukan penilaian awal | 1 2 3 4 |
2. | Memantau kemajuan belajar | 1 2 3 4 |
3. | Melakukan penilaian akhir sesuai dengan kompetensi dan tujuan pembelajaran | 1 2 3 4 |
Jumlah | ||
G. | PENGGUNAAN BAHASA | |
1. | Menggunakan bahasa lisan secara jelas dan lancar | 1 2 3 4 |
2. | Menggunakan bahasa tulis yang baik dan benar | 1 2 3 4 |
3. | Menyampaikan pesan dengan gaya yang sesuai | 1 2 3 4 |
Jumlah | ||
IV | PENUTUP | |
A. | Refleksi dan rangkuman pembelajaran | |
1. | Melakukan refleksi pembelajaran dengan melibatkan siswa | 1 2 3 4 |
2. | Menyusun rangkuman dengan melibatkan siswa | 1 2 3 4 |
Jumlah | ||
B | Pelaksanaan tindak lanjut | |
1. | Memberikan arahan, kegiatan, atau tugas sebagai bagian remedi | 1 2 3 4 |
2. | Memberikan arahan, kegiatan, atau tugas sebagai bagian pengayaan | 1 2 3 4 |
Jumlah | ||
Jumlah Total, DI/CL/PB | ||
Nilai pengamatan pelaksanaan pembelajaran, DI; CL; PBI = (  x 100): | ||
Keterangan:
1). Deskriptor indikator yang sangat spesifik untuk model pembelajaran tertentu yang dipilih (DI/CL/PBI) dicantumkan dan dijelaskan pada Penjelasan Skala nilai IP3. Deskriptor indikator umum (tidak spesifik untuk model pembelajaran terentu) tidak dicantumkan pada Penjelasan Skala Nilai IP3 dengan harapan para penggunalah yang merumuskan dengan mengacu pada buku-buku yang memuat deskriptor-deskriptor untuk indikator pelaksanaan pembelajaran secara umum (Lihat misalnya: TIM FKIP. (2007). Pemantapan Kemampuan Mengajar (PKM)-PGSD. Jakarta: Penerbit Universitas Terbuka)
2). Jika perlu dilakukan pembobotan terhadap setiap indikator, maka pembobotanpun dapat dilakukan, karena pembobotan yang dilakukan didasarkan landasan teori tertentu.
LAMPIRAN-2
PENJELASAN SKALA NILAI IP3
LEMBAR PENILAIAN KEMAMPUAN MELAKSANAKAN PEMBELAJARAN
PENJELASAN UMUM:
Deskriptor-deskriptor untuk indikator yang sangat spesifik bagi model pembelajaran tertentu yang dipilih (DI/CL/PBI) dicantumkan dan dijelaskan pada Penjelasan Skala Nilai IP3 ini. Deskriptor-deskriptor untuk indikator umum pelaksanaan pembelajaran (tidak spesifik untuk model pembelajaran terentu) tidak dicantumkan pada Penjelasan Skala Nilai IP3 ini, dengan harapan para penggunalah yang merumuskan dengan mengacu pada buku-buku yang memuat deskriptor-deskriptor untuk indikator pelaksanaan pembelajaran secara umum (Lihat misalnya: TIM FKIP. (2007). Pemantapan Kemampuan Mengajar (PKM)-PGSD. Jakarta: Penerbit Universitas Terbuka).
I. PRA PEMBELAJARAN
1. Indikator : Memeriksa kesiapan ruang, alat pembelajaran, dan media
Deskriptor :
a. Memeriksa ruang
b. Memeriksa ketersediaan alat pembelajaran dan media di kelas yang sesuai dengan alat pembelajaran dan media yang diperlukan dalam menerapkan model pembelajaran yang dipilih
c. Memeriksa kebersihan
Skala Penilaian | Penjelasan |
1 2 3 4 | Dalam pelaksanaan pembelajaran: tidak satu deskriptor pun muncul, satu deskriptor muncul, dua deskriptor muncul, atau semua deskriptor muncul. |
2. Indikator : Memeriksa kesiapan siswa
Deskriptor :
a. Memeriksa kehadiran peserta didik
b. Memeriksa ketersediaan alat pembelajaran maupun sumber yang harus disediakan peserta didik
c. Memeriksa kesiapan belajar siswa berdasarkan teori yang melandasi model pembelajaran yang dipilih
Skala Penilaian | Penjelasan |
1 2 3 4 | Dalam pelaksanaan pembelajaran: tidak satu deskriptor pun muncul, satu deskriptor muncul, dua deskriptor muncul, atau semua deskriptor muncul. |
II. MEMBUKA PEMBELAJARAN
1. Indikator : Melakukan kegiatan apersepsi
Deskriptor :
a. Menyampaikan secara tertulis (di: papan tulis, white board, transparansi OHP, Power Point dsb.) sesuai taraf perkembangan peserta didik
b. Menyampaikan melalui lisan yang disesuaikan dengan taraf
perkembangan peserta didik
c. Meminta peserta didik mencatat yang disampaikan secara
tertulis atau/dan lisan
Penjelasan: Untuk peserta didik tingkat SD yang belum lancar membaca dan menulis, deskriptor-deskriptor ini hendaknya disesuaikan (diubah) sesuai kebutuhan.
Skala Penilaian | Penjelasan |
1 2 3 4 | Dalam pelaksanaan pembelajaran: tidak satu deskriptor pun muncul, satu deskriptor muncul, dua deskriptor muncul, atau semua deskriptor muncul. |
2. Indikator : Menyampaikan standar kompetensi
Deskriptor :
1). Menyampaikan secara tertulis (di: papan tulis, white board, transparansi OHP, Power Point dsb.) sesuai taraf perkembangan peserta didik
2). Menyampaikan melalui lisan yang disesuaikan dengan taraf perkembangan peserta didik
3). Meminta peserta didik mencatat yang disampaikan secara tertulis atau/dan lisan
Penjelasan: Untuk peserta didik tingkat SD yang belum lancar membaca dan
menulis, deskriptor-deskriptor ini hendaknya disesuaikan (diubah) sesuai kebutuhan..
Skala Penilaian | Penjelasan |
1 2 3 4 | Dalam pelaksanaan pembelajaran: tidak satu deskriptor pun muncul, satu deskriptor muncul, dua deskriptor muncul, atau semua deskriptor muncul. |
3. Indikator : Menyampaikan kompetensi dasar
Deskriptor :
1). Menyampaikan secara tertulis (di: papan tulis, white board, transparansi OHP, Power Point dsb.) sesuai taraf perkembangan peserta didik
2). Menyampaikan melalui lisan yang disesuaikan dengan taraf perkembangan peserta didik
3). Meminta peserta didik mencatat yang disampaikan secara tertulis atau/dan lisan
Penjelasan: Untuk peserta didik tingkat SD yang belum lancar membaca dan
menulis, deskriptor-deskriptor ini hendaknya disesuaikan (diubah) sesuai kebutuhan.
Skala Penilaian | Penjelasan |
1 2 3 4 | Dalam pelaksanaan pembelajaran: tidak satu deskriptor pun muncul, satu deskriptor muncul, dua deskriptor muncul, atau semua deskriptor muncul. |
4. Indikator : Menyampaikan indikator-indikator
Deskriptor :
1). Menyampaikan secara tertulis (di: papan tulis, white board, transparansi OHP, Power Point dsb.) sesuai taraf perkembangan peserta didik
2). Menyampaikan melalui lisan yang disesuaikan dengan taraf perkembangan peserta didik
3). Meminta peserta didik mencatat yang disampaikan secara tertulis atau/dan lisan
Penjelasan: Untuk peserta didik tingkat SD yang belum lancar membaca dan menulis, deskriptor-deskriptor ini hendaknya disesuaikan (diubah) sesuai kebutuhan.
Skala Penilaian | Penjelasan |
1 2 3 4 | Dalam pelaksanaan pembelajaran: tidak satu deskriptor pun muncul, satu deskriptor muncul, dua deskriptor muncul, atau semua deskriptor muncul. |
5. Indikator : Menyampaikan tujuan pembelajaran
Deskriptor :
1). Menyampaikan secara tertulis (di: papan tulis, white board, transparansi OHP, Power Point dsb.) sesuai taraf perkembangan peserta didik
2). Menyampaikan melalui lisan yang disesuaikan dengan taraf perkembangan peserta didik
3). Meminta peserta didik mencatat yang disampaikan secara tertulis atau/dan lisan
Penjelasan: Untuk peserta didik tingkat SD yang belum lancar membaca dan menulis, deskriptor-deskriptor ini hendaknya disesuaikan (diubah) sesuai kebutuhan.
Skala Penilaian | Penjelasan |
1 2 3 4 | Dalam pelaksanaan pembelajaran: tidak satu deskriptor pun muncul, satu deskriptor muncul, dua deskriptor muncul, atau semua deskriptor muncul. |
III. KEGIATAN INTI PEMBELAJARAN
PENJELASAN: Untuk memahami istilah-istilah khusus yang ada dalam setiap model pembelajaran yang muncul pada bagian ini, seharusnya pengguna IP3 lebih dulu faham terhadap teori-teori yang melandasi model pembelajaran yang digunakan. Untuk mencek apakah pengguna telah faham atau belum tentang teori-teori yang melandasi model pembelajaran yang digunakan, ajukan pertanyaan ini pada diri pengguna (self check):
1. Pertanyaan tentang ‘Hakikat Pengetahuan’: Bagaimana bentuk pengetahuan di benak peserta didik menurut teori tersebut?
2. Pertanyaan tentang ‘Belajar dan Pertumbuhan Pengetahuan’: Bagaimana peserta didik memperoleh pengetahuan dan keterampilan menurut teori tersebut?
3. Pertanyaan tentang ‘Regulasi Diri’: Bagaimana peserta didik membantu dirinya tetap berada pada jalur pembelajaran dan beradaptasi terhadap tuntutan pembelajaran di ruang kelas?
4. Pertanyaan tentang ‘Aplikasi dalam Pendidikan’: Bagaimana teori tersebut menjelaskan keberhasilan dan kegagalan pembelajaran atau membantu guru menyediakan pembelajaran yang efektif?
Pengguna suatu model pembelajaran dikatakan memahami teori yang melandasi model tersebut jika pengguna dapat menjawab keempat pertanyaan di atas menurut teori tersebut. Jika pengguna belum dapat menjawab keempat pertanyaan tersebut menurut teori yang melandasi model, kemungkinan besar para pengguna model pembelajaran akan mengalami kesulitan memahami konsep-konsep yang muncul pada bagian ini. Karena itu, hendaknya pengguna model mendalami kembali teori yang melandasi model pembelajaran lebih dulu. (Lihat misalnya:.Joyce, B. et al. (2000). Models of Teaching (Sixth ed.). Boston: Allyn and Bacon; dan Arends. R.I. (2001). Learning to Teach (Fifth ed.). Boston: McGraw-Hill.)
A. DI
1. Indikator: Menjelaskan standar kompetensi, kompetensi dasar, informasi latar
belakang pelajaran, pentingnya pelajaran, mempersiapkan siswa untuk belajar
Deskriptor :
1). Menjelaskan kompetensi dalam rangka pencapaian kompetensi melalui model pembelajaran DI
2). Menjelaskan informasi latar belakang pelajaran dalam rangka pencapaian kompetensi melalui model pembelajaran DI
3). Mempersiapkan peserta didik untuk belajar sesuai dengan kebutuhan awal penggunaan model pembelajaran DI
Skala Penilaian | Penjelasan |
1 2 3 4 | Dalam pelaksanaan pembelajaran: tidak satu deskriptor pun muncul, satu deskriptor muncul, dua deskriptor muncul, atau semua deskriptor muncul. |
2. Indikator : Mendemonstrasikan keterampilan yang benar, atau menyajikan
informasi tahap demi tahap
Deskriptor :
1). Menyajikan pengetahuan deklaratif tahap demi tahap sesuai dengan tuntutan model pembelajaran DI
2). Mendemonstrasikan pengetahuan prosedural tahap demi tahap sesuai dengan tuntutan model pembelajaran DI
3). Meminta peserta didik meniru demonstrasi yang dilakukan guru tahap demi tahap
Skala Penilaian | Penjelasan |
1 2 3 4 | Dalam pelaksanaan pembelajaran: tidak satu deskriptor pun muncul, satu deskriptor muncul, dua deskriptor muncul, atau semua deskriptor muncul. |
3. Indikator : Merencanakan dan memberi bimbingan pelatihan awal
Deskriptor :
a. Menugaskan peserta didik melakukan praktik singkat dan bermakna
b. Menugaskan peserta didik praktik untuk meningkatkan belajar keras
c. Menghadirkan tahap awal praktik
Skala Penilaian | Penjelasan |
1 2 3 4 | Dalam pelaksanaan pembelajaran: tidak satu deskriptor pun muncul, satu deskriptor muncul, dua deskriptor muncul, atau semua deskriptor muncul. |
4. Indikator : Mengecek apakah siswa telah berhasil melakukan tugas dengan baik, dan memberi umpan
Deskriptor :
a. Memberikan umpan balik sesegera mungkin setelah praktik
b. Memberikan umpan balik yang terkonsenterasi pada perilaku
c. Menekankan penghargaan dan umpan balik pada performans yang betul
Skala Penilaian | Penjelasan |
1 2 3 4 | Dalam pelaksanaan pembelajaran: tidak satu deskriptor pun muncul, satu deskriptor muncul, dua deskriptor muncul, atau semua deskriptor muncul. |
5. Indikator : Mempersiapkan kesempatan melakukan pelatihan lanjutan, dengan perhatian khusus pada penerapan kepada situasi lebih kompleks dalam kehidupan sehari – hari
Deskriptor :
a. Menugaskan peserta didik melakukan praktik lanjutan
b. Menugaskan peserta didik praktik lanjutan untuk meningkatkan belajar keras
c. Menghadirkan tahap lanjutan praktik
Skala Penilaian | Penjelasan |
1 2 3 4 | Dalam pelaksanaan pembelajaran: tidak satu deskriptor pun muncul, satu deskriptor muncul, dua deskriptor muncul, atau semua deskriptor muncul. |
6. Indikator : Menguasai materi pembelajaran
Deskriptor :
a. Substansi materi pembelajaran akurat dan benar
b. Substansi materi pembelajaran dijelaskan secara sistematis
c. Model pembelajaran yang digunakan (DI) sesuai dengan karakteristik materi pembelajaran
Penjelasan: Pemahaman pengguna terhadap deskriptor-deskriptor ini sangat bergantung pada kompetensi profesional pengguna
Skala Penilaian | Penjelasan |
1 2 3 4 | Dalam pelaksanaan pembelajaran: tidak satu deskriptor pun muncul, satu deskriptor muncul, dua deskriptor muncul, atau semua deskriptor muncul. |
7. Indikator : Mengaitkan materi pembelajaran dengan pengetahuan lain yang relevan
Deskriptor :
Skala Penilaian | Deskriptor |
1 2 3 4 | Dalam pelaksanaan pembelajaran: Tidak mengaitkan secara logis dengan bidang studi (mata pelajaran) lainnya, Mengaitkan secara logis dengan satu bidang studi (mata pelajaran) lainnya, Mengaitkan secara logis dengan dua bidang studi (mata pelajaran) lainnya Mengaitkan secara logis dengan tiga atau lebih bidang studi (mata pelajaran) lainnya |
B. CL
1. Indikator : Menyajikan informasi kepada siswa dengan jalan demonstrasi atau lewat bahan bacaan
Deskriptor :
a.Membantu peserta didik menjadi pembaca informasi yang baik
b.Memberikan pengorganisasi lanjut (advanced organizer)
c. Memberikan petunjuk (clues) untuk menarik informasi dari long-term memories ke working memories peserta didik
Skala Penilaian | Penjelasan |
1 2 3 4 | Dalam pelaksanaan pembelajaran: tidak satu deskriptor pun muncul, satu deskriptor muncul, dua deskriptor muncul, atau semua deskriptor muncul. |
2. Indikator : Menjelaskan kepada siswa bagaimana cara membentuk kelompok belajar dan membantu setiap kelompok agar melakukan transisi secara efisien
Deskriptor :
a.Menyatakan aturan pembentukan kelompok secara jelas
b.Memfasilitasi pelaksaaan aturan pembentukan kelompok
c. Mengidentifikasi lokasi setiap kelompok belajar
Skala Penilaian | Penjelasan |
1 2 3 4 | Dalam pelaksanaan pembelajaran: tidak satu deskriptor pun muncul, satu deskriptor muncul, dua deskriptor muncul, atau semua deskriptor muncul. |
3. Indikator : Membimbing kelompok belajar pada saat mereka mengerjakan tugas mereka
Deskriptor :
a. Berperan sebagai fasilitator
b. Berperan sebagai moderator
c. Berperan sebagai penilai kemajuan penyelesaian tugas kelompok
Skala Penilaian | Penjelasan |
1 2 3 4 | Dalam pelaksanaan pembelajaran: tidak satu deskriptor pun muncul, satu deskriptor muncul, dua deskriptor muncul, atau semua deskriptor muncul. |
4. Indikator : Mengevaluasi hasil belajar tentang materi yang telah dipelajari/meminta kelompok mempresentasikan hasil kerja
Deskriptor :
a. Berperan sebagai fasilitator
b. Berperan sebagai moderator
c. Berperan sebagai penilai kemajuan penyelesaian tugas kelompok
Skala Penilaian | Penjelasan |
1 2 3 4 | Dalam pelaksanaan pembelajaran: tidak satu deskriptor pun muncul, satu deskriptor muncul, dua deskriptor muncul, atau semua deskriptor muncul. |
5. Indikator : Menghargai baik upaya maupun hasil belajar individu dan kelompok
Deskriptor :
a. Menghargai produk kelompok melalui pemberian ranking
b. Menghargai upaya kelompok melalui pemberian ranking
c. Menghargai hasil belajar individu melalui pemberaian ranking
6. Indikator : Menguasai materi pembelajaran
Deskriptor :
a. Substansi materi pembelajaran akurat dan benar
b. Substansi materi pembelajaran dijelaskan secara sistematis
c. Model pembelajaran yang digunakan (CL) sesuai dengan karakteristik materi pembelajaran
Penjelasan: Pemahaman pengguna terhadap deskriptor-deskriptor ini sangat bergantung pada kompetensi profesional pengguna
Skala Penilaian | Penjelasan |
1 2 3 4 | Dalam pelaksanaan pembelajaran: tidak satu deskriptor pun muncul, satu deskriptor muncul, dua deskriptor muncul, atau semua deskriptor muncul. |
7. Indikator : Mengaitkan materi pembelajaran dengan pengetahuan lain yang relevan
Deskriptor :
Skala Penilaian | Deskriptor |
1 2 3 4 | Dalam pelaksanaan pembelajaran: Tidak mengaitkan secara logis dengan bidang studi (mata pelajaran) lainnya, Mengaitkan secara logis dengan satu bidang studi (mata pelajaran) lainnya, Mengaitkan secara logis dengan dua bidang studi (mata pelajaran) lainnya Mengaitkan secara logis dengan tiga atau lebih bidang studi (mata pelajaran) lainnya |
B. PBI
1. Indikator : Mengorientasikan siswa terhadap masalah dan memotivasi siswa terlibat aktif pemecahan masalah yg dipilih
Deskriptor :
a.Mengkomunikasikan secara jelas tujuan kegiatan pembelajaran
b. Membangun sikap positif terhadap kegiatan pembelajaran
c. Menyatakan apa yang harus dilakukan peserta didik dalam kegiatan pembelajaran
Skala Penilaian | Penjelasan |
1 2 3 4 | Dalam pelaksanaan pembelajaran: tidak satu deskriptor pun muncul, satu deskriptor muncul, dua deskriptor muncul, atau semua deskriptor muncul. |
2. Indikator : Membantu siswa mendefinisikan dan mengorganisasikan tugas belajar yg berhubungan dengan masalah tersebut
Deskriptor :
a.Memberikan contoh cara mendefenisikan tugas belajar untuk pemecahan masalah secara individu atau kelompok
b.Membantu peserta didik merencanakan tugas belajar untuk pemecahan masalah secara individu atau kelompok
c.Membantu peserta didik mengorganisasi tugas belajar untuk pemecahan masalah secara individu atau kelompok
Skala Penilaian | Penjelasan |
1 2 3 4 | Dalam pelaksanaan pembelajaran: tidak satu deskriptor pun muncul, satu deskriptor muncul, dua deskriptor muncul, atau semua deskriptor muncul. |
3. Indikator : Mendorong siswa utk mengumpulkan informasi yg sesuai, melaksanakan eksperimen utk mendapatkan penjelasan dan pemecahan masalah
Deskriptor :
a. Memberi petunjuk secara jelas cara merencanakan pengumpulan data secara individu atau kelompok
b. Memberi petunjuk secara jelas cara melaksanakan rencana pengumpulan data yang telah disusun peserta didik secara individu atau kelompok
c. Memberi petunjuk secara jelas cara pengolahan data yang diperoleh individu atau kelompok
Skala Penilaian | Penjelasan |
1 2 3 4 | Dalam pelaksanaan pembelajaran: tidak satu deskriptor pun muncul, satu deskriptor muncul, dua deskriptor muncul, atau semua deskriptor muncul. |
4. Indikator : Membantu siswa dalam merencanakan dan menyiapkan karya yang sesuai seperti laporan, model dan berbagi tugas dengan teman
Deskriptor :
a. Memberi petunjuk secara jelas cara merencanakan karya hasil pemecahan masalah yang sesuai (lporan atau model) secara individu atau kelompok
b. Memberi petunjuk secara jelas cara menyiapkan karya hasil pemecahan masalah yang sesuai, secara individu atau kelompok
c. Memfailitasi penyiapan karya hasil pemecahan masalah yang sesuai yang dikerjakan secara individu atau kelompok
Skala Penilaian | Penjelasan |
1 2 3 4 | Dalam pelaksanaan pembelajaran: tidak satu deskriptor pun muncul, satu deskriptor muncul, dua deskriptor muncul, atau semua deskriptor muncul. |
5. Indikator : Mengevaluasi hasil belajar tentang materi yg telah dipelajari /meminta kelompok presentasi hasil kerja.
Deskriptor :
a. Memberi petunjuk secara jelas cara menilai karya hasil pemecahan masalah individu atau kelompok
b. Meminta individu atau kelompok mempresentasi hasil kerja
c. Menilai karya hasil pemecahan masalah individu atau kelompok
Skala Penilaian | Penjelasan |
1 2 3 4 | Dalam pelaksanaan pembelajaran: tidak satu deskriptor pun muncul, satu deskriptor muncul, dua deskriptor muncul, atau semua deskriptor muncul. |
6. Indikator : Menguasai materi pembelajaran
Deskriptor :
a. Substansi materi pembelajaran akurat dan benar
b. Substansi materi pembelajaran dijelaskan secara sistematis
c. Model pembelajaran yang digunakan (CL) sesuai dengan karakteristik materi pembelajaran
Penjelasan: Pemahaman pengguna terhadap deskriptor-deskriptor ini sangat bergantung pada kompetensi profesional pengguna
Skala Penilaian | Penjelasan |
1 2 3 4 | Dalam pelaksanaan pembelajaran: tidak satu deskriptor pun muncul, satu deskriptor muncul, dua deskriptor muncul, atau semua deskriptor muncul. |
7. Indikator : Mengaitkan materi pembelajaran dengan pengetahuan lain yang relevan
Deskriptor :
Skala Penilaian | Deskriptor |
1 2 3 4 | Dalam pelaksanaan pembelajaran: Tidak mengaitkan secara logis dengan bidang studi (mata pelajaran) lainnya, Mengaitkan secara logis dengan satu bidang studi (mata pelajaran) lainnya, Mengaitkan secara logis dengan dua bidang studi (mata pelajaran) lainnya Mengaitkan secara logis dengan tiga atau lebih bidang studi (mata pelajaran) lainnya |
Deskriptor-deskriptor untuk indikator umum pelaksanaan pembelajaran (tidak spesifik untuk model pembelajaran terentu) tidak dicantumkan pada Penjelasan Skala Nilai IP3 ini, dengan harapan para penggunalah yang merumuskan dengan mengacu pada buku-buku yang memuat deskriptor-deskriptor untuk indikator pelaksanaan pembelajaran secara umum sebagaimana dikemukakan pada PENJELASAN di atas.
Tidak ada komentar:
Posting Komentar